Curso Online de Filosofia Olavo de Carvalho Aula 228 16 de novembro de 2013 Boa noite a todos, sejam bem-vindos. Sobraram aqui algumas perguntas da aula anterior, as quais antes de tudo — antes mesmo de entrar no assunto de hoje —, eu responderei. Um aluno mandou várias perguntas, das quais responderei só uma por uma questão de tempo. E eu a responderei porque ela me parece ter para o remetente uma certa importância dramática que vai além do mero aprendizado. Aluno: Por que Cristo estava certo e não Maomé? Em outras palavras: muitos foram os profetas, mas para os cristãos, porém, só Jesus é filho de Deus. O que confirma isso? São os testemunhos dos milagres? E se for isso, não há de se considerar também os milagres ocorridos em outras religiões? Olavo: Primeiro, a pergunta não está corretamente formulada porque as funções de Cristo e de Maomé não são exatamente as mesmas. Quer dizer, não se trata de dois mensageiros dos quais nós tenhamos de escolher uma das mensagens. Cristo não foi o portador de nenhuma mensagem revelada, não foi o portador de um livro sacro como Maomé. No cristianismo, Cristo não é um portador nem é um profeta: ele é a própria mensagem. O que interessa ali, fundamentalmente, não é o conteúdo dos Evangelhos — que é como um registro posterior —, mas os fatos da vida de Jesus Cristo, a começar pelo seu nascimento virginal, paixão, morte e ressurreição. E, por outro lado, no contexto Islâmico, Maomé não tem essa função, ele é apenas um mensageiro. Então, se fosse para fazer um paralelo, não seria Moisés e Jesus Cristo, ou o Corão e o Evangelho, mas seria Moisés e a Virgem Maria, e o Cristo e o Corão. Quer dizer, na estrutura do Cristianismo, o Cristo corresponde à função que tem não Maomé, mas sim o Corão, pois este é que é o conteúdo da revelação. O Corão é a substância da Revelação enquanto Maomé é apenas um mensageiro. No cristianismo, a função do Cristo não é essa. Ele é a própria Revelação e o portador da Revelação é a Virgem Maria. O paralelo aqui não está certo. É uma imagem popular completamente errada e não tem nenhum sentido para quem estudou o assunto. Perguntar qual dos dois estava certo é pressupor que são dois portadores de duas mensagens cujos conteúdos podem ser comparados, o que não é absolutamente o caso. Por outro lado, no que diz respeito aos milagres, é preciso ver que eles são algo característico somente do Cristianismo. Não há equivalente em nenhuma religião aos milagres Cristãos. Claro que acontecem fatos miraculosos em outras religiões, mas estes fatos são periféricos em relação à religião. No caso de Maomé, por exemplo, o fato de que ele não tenha feito nenhum milagre é proclamado ostensivamente por ele mesmo, pela tradição e pelo próprio Corão — Maomé não fazia milagres, ele era apenas o portador de uma mensagem. Então fatos miraculosos podem ocorrer, mas eles não fazem parte da Revelação; são um complemento ou um reforço externo. Essa é a primeira diferença. No Cristianismo, o milagre está no centro da Revelação, e a Revelação é o próprio milagre, a começar pelo nascimento virginal e pela série de milagres que Jesus fez durante a sua vida. Não existe nenhum similar em outras religiões. Veja os fundadores das grandes religiões, por exemplo. O Buda era uma pessoa comum que um dia teve a revelação; ele não é alguém que foi enviado do céu desde o primeiro dia com uma função determinada. Ele alcançou a iluminação no curso da sua vida. Do mesmo modo, Maomé era um cidadão comum que um dia recebeu uma mensagem do Arcanjo Gabriel. Ao passo que no Cristianismo o milagre faz parte intríseca da religião. Essa é uma diferença fundamental. A segunda diferença é que em todas as outras religiões do mundo nas quais existe a narrativa de fatos miraculosos, esta narrativa se transmite praticamente por tradição oral e não existe nenhum empenho em distinguir o que é o mítico e o que é histórico, ao passo que a Igreja Católica sempre teve esta preocupação. De cada dez mil relatos de fatos miraculosos que chegam, a Igreja aceita cinco ou seis apenas, porque todos eles são submetidos a testes científicos de tudo quanto é maneira. Isso não existe em nenhuma outra religião, nem mesmo dentro do Protestantismo. Por exemplo, no livro Megashift o autor chamado James H. Rutz conta ali centenas de fatos miraculosos, mas nenhum deles foi investigado. Sabemos que acontecem fatos miraculosos nas igrejas protestantes, porém pode estar tudo misturado e pode haver um forte elemento de propaganda. A Igreja Católica, ao contrário, é muito comedida para falar dos milagres, e eu acho que é comedida até demais — o comedimento chegou ao ponto do autoestrangulamento. Hoje em dia, ouvir falar de algum milagre em alguma igreja é uma raridade. Ao passo que a Igreja [Católica] tem todo um depósito e um patrimônio de milagres que foram investigados até o fim. Um exemplo dos melhores é o livro Eucharistic Miracles, de Joan Carroll Cruz, que é sobre milagres acontecidos durante a Eucaristia e na Eucaristia. Dentro desse tipo de milagres há os vídeos do professor Ricardo Castañon. Há vários vídeos dele no YouTube . Não deixem de assistir, pois esta é coisa mais significativa que apareceu nos últimos anos a esse respeito. Ele mostrou todos os testes científicos que foram feitos em torno de acontecimentos miraculosos. Isso não tem equivalente no mundo. O Cristianismo é a religião do milagre e sem o milagre ele não faz o menor sentido. Por isso mesmo existe essa preocupação em nunca usar o milagre como elemento de propaganda — coisa que as igrejas protestantes fazem, mas a Igreja Católica não —, porque o milagre para a Igreja Católica é muito mais importante que este adorno propagandístico que vem para confirmar alguma coisa. O milagre no Cristianismo não é feito para confirmar coisa alguma, ele é o próprio Cristianismo. Eu espero que com esta explicação fique bastante clara a diferença. Feito isso, vocês devem ter encontrado online este texto que eu fiz para a aula, chamado “O que a educação grega tem a nos ensinar hoje”. Não sei o porquê, mas acho que foi esse datador automático da internet que colocou o ano 2001 e não 2013. Mas este não é um texto antigo que estou usando agora; este texto foi feito para esta aula. Vou ler e comentá-lo. A educação na Grécia antiga, cujo sucesso inegável é amplamente comprovado pela criatividade em todos os campos do saber e da arte, voltava-se, acima de tudo, à preparação dos jovens para os altos postos da vida pública: a política, a magistratura e a educação mesma. Se não é, portanto, uma fórmula que se possa copiar na instrução das massas em geral, e se nos dias de hoje seria utópico tentar imitá-la até mesmo para a formação da classe dominante, dos políticos, dirigentes de empresas, comandantes militares, bispos e cardeais (...) Já veremos por que é assim... (...) ela continua, no entanto, um modelo excelente para a educação da elite intelectual. Não pretendo que seja possível ou mesmo desejável montar uma escola, muito menos um sistema nacional de educação, segundo o formato grego. Não é nesse sentido que uso a palavra “modelo”. Uso-a para designar apenas uma unidade de comparação e de medida que possa servir para a orientação pessoal, seja de alguns educadores, seja de pais de família interessados em homeschooling, seja de estudantes devotados a educar-se ou reeducar-se a si mesmos (...) Portanto, precisamente vocês. Atendida essa limitação, a primeira coisa que deve nos chamar a atenção é a prioridade absoluta que, na educação infantil, se dava ao treinamento [0:10] literário e artístico. Após o treinamento moral básico dado pela educação doméstica, praticamente só o que se ensinava às crianças, tão logo elas estivessem alfabetizadas, era ler e decorar as obras dos grandes poetas, participar de encenações teatrais, cantar, dançar e fazer ginástica. Isso era tudo. O resto cada um aprendia por si ou com professores particulares. Eis como Platão descreve esse processo: Quando os alunos aprendem a ler e começam a compreender o que está escrito, tal como faziam antes com os sons, dão-lhes a ler em seus banquinhos as obras de bons poetas [épicos], que eles são obrigados a decorar; É decorar, prestem atenção nisto. obras cheias de preceitos morais, com muitas narrativas de louvor e glória dos homens ilustres do passado, para que o menino venha a imitá-los por emulação e se esforce por parecer-se com eles... Depois de haverem aprendido a tocar cítara, fazem-nos estudar as criações de outros grandes poetas, os líricos, a que dão acompanhamento de lira, trabalhando, desse modo, para que a alma dos meninos se aproprie dos ritmos e da harmonia, a fim de que fiquem mais brandos e, porque mais ritmados e harmônicos, se tornem igualmente aptos tanto para a palavra quanto para a ação. Pois, em todo o seu decurso, a vida do homem necessita de cadência e harmonia. Em seguida, os pais entregam-nos ao professor de ginástica, para que fiquem com o corpo em melhores condições de servir ao espírito virtuoso, sem virem a ser forçados, por fraqueza de constituição, a revelar covardia, tanto na guerra quanto em situações semelhantes.1 Notem que ler, decorar e cantar os poemas desde pequenininhos se destina a duas coisas: (1) primeiro a dar uma galeria de tipos e modelos da vida humana (os grandes heróis, sábios do passado, cuja a vida vai se impregnando na mente dos meninos como modelos a ser imitados); (2) em segundo lugar, isso visa a lhes dar o senso do ritmo e da harmonia. Isto aqui é algo que se não for aprendido na infância, depois a pessoa terá algum trabalho para adquirir, pois não se trata de uma habilidade puramente intelectual, mas uma habilidade quase física. Nós sabemos que, quanto mais o tempo passa, mais é difícil adquirir uma nova habilidade física. Mas aqueles que sentirem que têm deficiência nisso devem tentar voltar atrás e adquirir o que lhes faltou na infância. Este senso do ritmo e da harmonia falta por completo no Brasil falante e escrevente de hoje. No jornalismo, por exemplo, não vejo sequer alguém que tenha o senso da unidade de um artigo de jornal — o artigo que segue uma curva e se fecha no final. As pessoas não sabem mais fazer isso, elas simplesmente empilham frases uma atrás da outra. O artigo não tem estrutura, é apenas um ajuntamento, um acrescentamento de frases sem nenhuma estrutura interna: apenas isto, mais aquilo, mais aquilo e aquilo outro. Evidentemente, as pessoas que não sabem produzir isso também não sabem reconhecê-lo naquilo que lêem. Por exemplo, um modelo de ordem e estrutura são os artigos do Otto Maria Carpeaux, que pareciam composições musicais. Se você levar um pouco além do sentido das afirmações isoladas e ver o movimento do conjunto, é como se fosse uma pequena composição de música de câmara. Os artigos de Carpeaux têm dois níveis de interpretação: têm as opiniões atomísticas que ele foi dando aqui e ali, e o sentido do conjunto, o qual sempre valoriza e compensa até mesmo erros que ele tenha cometido nas opiniões singulares. Isso quer dizer que a forma literária acrescenta algo ao conteúdo material do que foi dito. Ela valoriza e dá uma profundidade, de modo que quaisquer opiniões que tenham sido ali expressas adquirem uma segunda camada de sentido mais profunda porque a forma atenua e, como dizia Platão, abranda as opiniões singulares. Hoje em dia, não conheço nenhum jornalista no Brasil que consiga escrever um artigo com uma estrutura interna. Isso é tão imensamente grave que significa que essas pessoas não entendem artigos na mídia estrangeira, porque os jornalistas aqui nos EUA são todos escritores de verdade. Até mesmo em artigos de pessoas que têm um papel na vida acadêmica — como a Marilena Chauí — percebemos que não há senso da forma. Isso quer dizer que há uma deficiência quase física nessas pessoas, uma deficiência de funções mentais que estão ligadas à audição, à visão, ao tato etc. Esta preocupação que os gregos tinham de fazer as crianças decorarem essas obras é porque elas tinham muitos modelos diferentes de sonoridade, de harmonia, sem contar os modelos que estão expressos no próprio conteúdo narrativo dos épicos. Conheci muitos cidadãos italianos, já de uma certa idade, que sabiam a Divina Comédia de cor —Ronaldo Galef sabia. No Brasil, antigamente, pelo menos nos seminários se fazia isso. Roberto Campos sabia a Divina Comédia de cor, pelo menos sabia trechos e mais trechos. Ele também sabia trechos da Bíblia, mas ela não serve para isso — a não ser que o sujeito leia o Antigo Testamento em hebraico e o Novo Testamento em grego. Quer dizer, para fins de harmonia a Bíblia não adianta, ela serve para outra coisa. Claro que algumas traduções da Bíblia são obras de arte poderosas nesse sentido. A própria tradução do Padre Antônio Pereira de Figueiredo é uma obra prima, mas não é um texto divino e, por melhor que seja, não é a Divina Comédia nem os Lusíadas; é uma obra prima, mas uma obra prima menor. Mas os que puderem ler em hebraico e grego certamente ganharão muito. A riqueza do texto do Novo Testamento em grego é algo assombroso. O que eu sei de grego é muito pouco, mas é o suficiente para perceber o abismo de riqueza que há entre a tradução e o sentido originário. Acho que sem ter uma noção de grego para pelo menos consultar um dicionário você não perceberá isso. Só que isso não tem nada a ver com o que estou falando. Se você, para ler alguma coisa, precisa de um dicionário, uma gramática, um livro de filologia etc., então já se trata de outro nível de ensino, outro nível de aprendizado, e não este nível básico do qual estou falando, que é quase físico. Aqueles que não tiveram este aprendizado, que o adquiram agora, mesmo que seja a duras penas. Estes sons e imagens vão se impregnar em você profundamente e criarão canais de percepção: você começará a perceber harmonias, associação de idéias, analogias, simbolismos etc. que antes não percebia e que não existiam para você. A finalidade da educação é exatamente essa. [0:20] Prestem atenção. Isto que estou lhes falando não tem absolutamente nada a ver com a educação moral doméstica. O sujeito que ia para este ensinamento já tinha educação moral doméstica básica — que é uma coisa que no Brasil também é deficiente. No Brasil, a educação moral consiste em gritar com as crianças. Até aquele “gênio” do Marcelo Coelho escreveu na folha um artigo se gabando de que, quando o filho dele fazia alguma coisa que ele não gostava, ele ficava dois ou três dias sem falar com o menino, e achando que esta era uma técnica educacional maravilhosa. Acho que deviam adotar isto com ele na redação da folha: durante dois ou três dias ninguém fala aqui com o Marcelo Coelho para ele ver o que é bom para a tosse. Esta fase da educação é praticamente uma educação sensorial e que fará muito a ponte entre som e significado. A importância que os gregos davam à educação literária era tanta que a educação era praticamente só literária e artística no começo. Isso durante muitos anos — uns cinco ou seis anos. Prosseguindo: Em seu livro densamente documentado, Arts Libéraux et Philosophie dans la Pensée Antique,2 a erudita germano-francesa Ilsetraut Hadot (...) É a mulher do Pierre Hadot, do qual nós lemos algum texto sobre a questão da sabedoria na filosofia grega, aulas atrás. (...) acrescenta: “Os jovens de famílias prósperas recebiam também, desta vez gratuitamente, Quando terminava aquela primeira fase... (...) uma educação complementar tomando parte num côro trágico ou lírico, por ocasião das festas cultuais locais. Essas demonstrações eram, com freqüência, primeiras representações de uma peça de teatro ou de uma poesia lírica de autor contemporâneo; eram portanto a ocasião, para os jovens, de ser colocados em contato com todas as novas criações literárias do seu tempo e de aprendê-las de cor. Esta espécie de educação era tão importante, que Platão, nas Leis (II, 654 a-b), se vê levado a identificar o homem culto (pepaidymênos) com aquele que participou de um côro com freqüência suficiente (ikanos kekoreykôta) e, ao contrário, o homem sem cultura com aquele que jamais fez parte de um côro (akôreytos). Isso quer dizer que depois de ter esse aprendizado todo — da harmonia, do ritmo, das imagens etc. —, eles aprendiam a coordenar as suas sensações umas com as outras, como se fosse uma orquestra. Então imagine a capacidade de intercomunicação que essas pessoas adquiriam: uma conversa entre elas tinha uma dimensão de muito maior profundidade do que simplesmente apreender o sentido nominal das palavras. Eles sabiam captar entonação, intenções, gestos, ritmo etc., e só passavam a um segundo aprendizado depois de ter desenvolvido essas qualidades. Não há exagero em dizer que os jovens gregos, muito antes de entrar na vida pública, já tinham uma cultura literária superior à da média dos nossos atuais professores de Letras. Quer dizer, além de ter toda esta formação sensorial e imaginativa para cada um, e além de ter a integração ou a aquisição da capacidade de intercomunicação num nível muito maior da superficialidade das meras palavras, ainda havia esta atualização: eles estavam lendo coisas que não é que tinham sido escritas séculos atrás, mas que tinham sido produzidas naquele momento mesmo. Então eles estavam sempre atualizados com a produção literária contemporânea. A preparação para a cidadania só começava depois de encerrada a etapa da educação escolar: Agora imaginem a preparação para a cidadania. Você preparará para a cidadania pessoas que já aprenderam a coordenar as suas sensações e a sua emissão de sinais através da participação no coro. Vejam que Platão considerava inculto o homem que não tivesse participado de um coro. Quando saem da escola, a cidade, por sua vez, os obriga a aprender leis e a tomá-las como paradigma de conduta, para que não se deixem levar pela fantasia e praticar alguma malfeitoria.3 Isso já era assim desde antes do advento dos sofistas, professores ambulantes que iam de cidade em cidade ensinando a arte da oratória e dos debates públicos. Os sofistas introduziram essas matérias na educação de alunos que já vinham não só com uma boa base literária e artística, mas com algum conhecimento das leis e princípios que regiam a vida social, (...)” Ou seja, nós podemos dizer que eles passavam de uma primeira etapa na qual o aprendizado ainda estava muito próximo da vida sensorial — fazendo a ponte entre o sensorial, o imaginativo e o comunicativo — e, somente aí, entravam nas questões da cidade, da política, da vida social e dos debates públicos. “(...) conhecimento do qual a sofística era apenas um complemento técnico mais avançado.” A sofística, então, fornecia àqueles jovens os instrumentos linguísticos, semânticos etc. para a participação ativa na vida política e nos debates públicos. Platão aprovava o adestramento dos jovens na técnica dos debates, mas achava que o modo pelo qual os sofistas a ensinavam arriscava corromper os alunos, viciando-os em contestar tudo e qualquer coisa e fazendo deles discutidores vazios que, confiantes no poder ilimitado da refutação, acabavam por não acreditar mais em nada. Tornavam-se contestadores cínicos e carreiristas amorais: Se o ensino sofístico podia ter esse efeito devastador em cima daqueles jovens que tinham recebido toda aquela formação, imagine o efeito que tem o convite aos debates, à contestação ou à discussão feito a garotos que não têm nada disso, que chegam nus e crus, com uma educação doméstica grosseira constituída de gritos e corrupção, e alguém lhes dirá que eles têm de expressar, de debater, de ter pensamento crítico etc. Imagine o efeito devastador que isso tem. Vemos essa molecada que escreve na internet discutindo tudo e qualquer coisa — coisas que não é que eles não entendem no momento, eles não têm capacidade para entender nunca, jamais entenderão e, no entanto, discutem com aquela arrogância, com aquela certeza, apesar de estar falando uma besteira atrás da outra. É isso que acontece. Os muito jovens, quando tomam gosto pelas argumentações, usam delas como de um jogo, recorrendo a elas sempre com um intuito de controvérsia, e, a exemplo daqueles que os refutaram por completo, eles mesmos refutarão outros, obtendo prazer, como cãezinhos novos, em nos puxar e dilacerar com argumentos, cada vez que nos aproximamos deles... (...) Nós sabemos que discussão com umas pessoas dessas não tem fim, porque produzir objeções é um automatismo mental e quando você liga a máquina de dizer não, ela não para mais. Quando, no entanto, houverem refutado um grande número de pessoas e grande número de pessoas os tiver refutado com uma queda brutal e rápida, ei-los que chegam a não acreditar em mais nada daquilo em que acreditavam antes. Ora..., o homem de mais idade não consentirá em tomar parte nesse delírio, mas imitará antes aquele que consente em dialogar e em buscar a verdade, em vez de imitar aquele que, na controvérsia, joga um jogo pelo prazer de jogar.4 Hoje em dia, ao prazer de jogar, acrescenta-se o prazer da luta política na qual os garotos já entram a partir dos catorze anos de idade, sem ter tido preparação nenhuma. Quer dizer, aos quinze anos já estão participando da militância. É um prazer duplo: você não apenas vai [0:30] experimentar o gosto pela controvérsia, mas vai acreditar que está lutando por uma boa causa e que está criando um mundo melhor. Em suma, que você é uma pessoa maravilhosa. A educação de hoje no Brasil é a corrupção da alma infantil e juvenil desde o início. A arte de fazer da discussão um método para a investigação da verdade em vez de um simples jogo ou de um meio de subir na vida, foi precisamente o que Sócrates introduziu na educação grega e que Platão aperfeiçoou sob o nome de dialética. O público que se dirigia a Sócrates para aprender essa arte não se constituía, pois, de crianças nem de adolescentes, mas de adultos jovens e mesmo não tão jovens que já haviam passado pelas duas etapas iniciais da educação grega: a formação literária e artística e o adestramento para as discussões públicas. Com Sócrates eles aprendiam um tipo de discussão em que já não se tratava de vencer um adversário, mas de confrontar idéias e hipóteses diversas e conflitantes com a finalidade de encontrar os princípios comuns que davam a razão de todas elas e assim avançavam um passo em direção à verdade do objeto discutido. Esse exercício era tão alheio à busca de vitórias sofísticas, que tanto podia ser realizado em grupo quanto individualmente, tanto em voz alta como em pensamento. Ou seja, a discussão dialética já é completamente diferente do debate retórico ou sofístico, porque não se tratava de fazer uma tese prevalecer sobre outra, mas de confrontar as várias teses para saber ou qual a mais viável ou se era necessário produzir uma terceira que as abrangesse. Aristóteles apreciava a dialética socrático-platônica e a empregou abundantemente nas suas investigações filosóficas, julgando-a mesmo o único instrumento científico viável nos assuntos novos e inexplorados, onde não se dispõe de nenhum princípio ou premissa geral e se trata precisamente de buscá-los pela primeira vez. A sistematização aristotélica da dialética no livro dos Tópicos constitui, historicamente, a primeira formulação geral daquilo que mais tarde viria a chamar-se “método científico. O que é o método científico? Nada mais do que confrontação de hipóteses, onde o elemento experimental funciona como um provedor de premissas a mais. (a) Há princípios que você retira dos princípios gerais da lógica, (b) há as premissas gerais daquela área científica em particular sobre um ponto que já tenha sido encontrado, (c) e através de experiências você adquire premissas suplementares que então são encaixadas dentro do raciocínio geral. No entanto, Aristóteles descobriu que no fundo das confrontações dialéticas existia um critério subjacente, não formulado, para a aferição da coerência dos discursos. (...) Na dialética é muito importante tomar cada uma das teses e desenvolvê-las para ver se você não chega a uma contradição com você mesmo. Portanto, a busca da coerência ou da não contradição era o critério subjacente da dialética. Não só isso, evidentemente. A dialética teria vários requisitos, mas um dos fundamentais era este, a não contradição. Toda discussão dialética visava a encontrar as premissas, os princípios fundantes para o estudo desta ou daquela questão, premissas ou princípios dos quais se pudesse então tirar conclusões válidas. Mas, de um lado, a dialética não tinha por si nenhum meio de distinguir se essas premissas eram absolutamente verdadeiras ou eram apenas mais razoáveis do que aquelas das quais a discussão havia partido. Quer dizer, a dialética sobe um grau no patamar da racionalidade ou razoabilidade das hipóteses que você enuncia. De outro lado, todo o esforço dialético era guiado por um ideal de coerência discursiva que a própria dialética não chegava a explicitar. Por toda parte nas discussões dialéticas vemos a busca da coerência; mas a dialética mesma não colocava em questão isto: o que é esta coerência e quais são os meios de assegurar a coerência do discurso. O que Aristóteles fez foi então tornar explícitas as exigências contidas nesse ideal e formular o conjunto de regras que se devia seguir para atingi-lo. Foi essa arte que ele denominou analítica, mais tarde chamada “lógica”. Aristóteles ensinava essa arte no Liceu, a escola que ele fundou e que era uma espécie de upgrade especializado da Academia platônica. Os alunos que vinham aprender lógica com ele já chegavam, portanto, com todo o preparo que haviam recebido nas três etapas anteriores: a formação literária e artística, o adestramento sofístico para as discussões públicas e a dialética socrático-platônica. Essa breve narrativa mostra que tanto a história da evolução da educação grega quanto a gradação das etapas do aprendizado seguido por cada novo aluno já continham, implicitamente e na prática, a escala dos graus de credibilidade que Aristóteles formularia na sucessão dos discursos poético, retórico, dialético e lógico-analítico, à qual dei o nome de “teoria dos quatro discursos”. Ou seja, ao longo da história da educação grega, vemos que as várias camadas vão sendo acrescentadas cronologicamente: primeiro vem a esfera poética, depois a retórica, depois a dialética e, por fim, a lógico-analítica — isso ao longo do tempo. E, na estrutura do aprendizado, também cada um começava aprendendo na esfera do discurso poético (com a formação literária e artística); depois passava para o domínio das discussões públicas, da política (ou seja, a retórica); depois o treinamento para a busca da verdade, o método científico; e, por fim, o discurso lógico-analítico. A evolução de um indivíduo, de um aluno, pelo menos nessa etapa final da educação grega, depois do Liceu, imitava a sucessão histórica da evolução da educação em geral na Grécia. Essa coincidência de escalaridade entre a evolução histórica de uma cultura e a estrutura das etapas do aprendizado em cada aluno individual sugere que a ordem interna da educação grega é mesmo um modelo ideal, no sentido em que sugeri acima. Isso quer dizer que esta sucessão dos quatro discursos é a ordem natural da educação. Nós não temos historicamente outro modelo tão abrangente. Na idade média, por exemplo, a educação começava na adolescência, aos catorze ou quinze anos, com crianças totalmente despreparadas. Não se pode dizer jamais que a educação medieval tenha chegado a esse nível de perfeição — exceto em certos casos de elite. Mas vemos esse mesmo modelo repetir-se na autoeducação de muitos grandes homens que começaram exatamente assim. Por exemplo, se vocês lerem a autobiografia de Seyyed Hossein Nasr, o grande filósofo iraniano, verão que a culminação da sua carreira foi quando ele foi para o MIT estudar física e matemática, e foi o aluno que teve as melhores notas em toda a história do MIT em uma área puramente científica. Mas como ele começou? Ele era de uma família ilustre e tradicional do Irã, não muito rica, e a sua casa era frequentada pelos grandes intelectuais iranianos e europeus, gente que ia e vinha a todo momento. E ele foi educado desde menino aprendendo toda a literatura iraniana clássica e a decorando toda. Não só iraniana, mas também literatura européia — ele também sabia poemas épicos europeus de cor. Desta educação básica ele partiu para as discussões políticas ideológicas que ele via na sua casa — tinha os representantes das várias correntes políticas que discutiam ali e, graças à educação literária obtida no começo, ele conseguia acompanhar essas discussões. Mais tarde ele desenvolve o interesse filosófico propriamente dito e completa sua formação [0:40] nos estudos no grande sucesso que ele obteve na educação científica, se tornando depois não um físico-matemático mas, talvez, o maior historiador da ciência que o Irã teve ao longo dos tempos. As obras do Nasr sobre história da ciência iraniana e islâmica em geral são absolutamente indispensáveis até hoje. Eu conheci o Seyyed Hossein Nasr e vi que ele não era apenas um homem de grande cultura, mas um homem que tinha uma espécie de nobreza intrínseca, uma espécie de beleza da presença pessoal que eu raramente vi no mundo. É o efeito desta educação obtida desde pequenininho. Eis aqui porque, desde o início, insisti que vocês procurassem dar a si mesmos este máximo de educação literária. Nenhuma quantidade de educação literária é suficiente. Você começará decorando os poetas e, ao longo do tempo, desenvolverá a sua sensibilidade e começará a perceber nuances e intenções que antes simplesmente não existiam para você. E você vai percebê-las não somente na literatura, mas também na convivência diária, na sua própria vida e, evidentemente, à medida que se amplia o seu panorama imaginário, a capacidade de perceber os análogos disso na vida vai aumentando muito. Vai chegar um tempo, evidentemente, em que a sua percepção das situações se tornará tão rica que você não terá meios de expressá-la mais — você perceberá coisas que sabe que jamais conseguirá dizer ou transmitir. Aí é o momento em que você começa, realmente, a ter uma vida interior, no qual a distância que existe entre você e os outros está pela primeira vez delimitada — você saiu da pasta coletiva e agora tem uma vida interior efetivamente individualizada, então pela primeira vez começará a saber quem você é. Imaginar que pessoas que não têm isso possam render alguma coisa em uma atividade como a filosofia só é possível se a reduzirmos a uma atividade burocrática administrativa ou a um ramo da propaganda partidária ideológica. Não dá para fazer nada mais do que isso. Sem ter recebido na escola este tipo de educação, muitos brasileiros a adquiriram por conta própria — Machado de Assis, Joaquim Nabuco, Oliveira Lima e muitos outros. Mesmo gente que vinha de origem muito pobre. Se vocês lerem as obras de poesia e prosa do Cruz e Souza, por exemplo, verão a imensidão do mundo imaginário daquele homem nascido no Paraná, filho de escrava, que só veio a ter uma convivência na capital muito mais tarde. O diálogo literário no Brasil até os anos cinquenta e sessenta tinha ainda esta riqueza interior; o Brasil ainda participava da cultura universal. Hoje, radicalmente não participa: o Brasil não tem nada mais a ver com a cultura universal. E isso, claro, é uma tragédia sem precedentes. Se isso não tivesse acontecido, jamais a situação político-social teria chegado à situação em que chegou, de calamidade total, onde vemos figuras grotescas como esse Pablo Capilé, José Dirceu etc., pessoas das quais nunca deveríamos ter ouvido falar ocupam, de repente, os primeiros postos. O próprio Lula, uma figura absolutamente grotesca e disforme. Dilma, uma mulher que não sabe nem falar, que diz que o dia das crianças é também o dia dos animais — coisa que uma menina de doze anos na escola não pode dizer. Há uma falta total de sensibilidade e uma grosseria completa. Porém, seria um grandessíssimo erro dizer que isso é culpa do PT, pois a culpa começou muito antes, com a milicada. Essa decadência começa já nos anos sessenta, quando os milicos todos tinham uma concepção meramente ornamental e propagandística da alta-cultura. Eles próprios não eram pessoas de cultura — eram de cultura muito rudimentar. Claro, muitos tinham boas intenções, mas de boas intenções o inferno está cheio. Eles também tinham aquela idéia da educação como um direito de todos. Eu acho essa frase a coisa mais absurda do mundo, porque o que é um direito não é a educação, mas o acesso aos meios de educação, caso você os queira. É a mesma coisa quando dizem que no Brasil todos têm direito ao voto, mas o voto é obrigatório. O conceito de direito obrigatório é um pouco extravagante — você tem direito a isso, mas tem de fazê-lo de qualquer jeito. A educação é uma coisa que a pessoa precisa querer, em primeiro lugar. É claro que existe aquele mínimo que você recebe em casa que todo mundo deve receber. Também acho que todos têm de ter acesso a alfabetização, aos famosos 3 Rs (reading, writing and arithmetic). Mas achar que a educação universitária é um direito de todos [é absurdo]. Se todo mundo tem um diploma universitário, então diploma universitário não distingue ninguém em nada. Não significa que a pessoa tem um know how a mais: a pessoa sabe simplesmente o que todo mundo sabe. Ter uma posição universitária não pode ser um direito de maneira alguma, tem de ser uma conquista. Mas a idéia de ter um governo que vende educação para todo mundo para obter o voto e o apoio popular já estava impregnada na própria mentalidade dos milicos, que abriram uma faculdade em cada esquina — e deu no que deu. Então o problema não começa com o PT, o problema vem de muito antes. Há, ao mesmo tempo, um desprezo tradicional pelo conhecimento e um culto dos diplomas universitários (isso vem desde o início do século e está documentado no Lima Barreto). A coisa é muito grave e vocês nasceram já na ponta de um processo de decadência que vinha desde muito antes. Cada um de nós pode reverter esse processo na sua escala individual e podemos, é claro, nos ajudar uns aos outros. Mas é inútil pensar em termos de educação nacional antes de ter uma educação pessoal — não faz nenhum sentido. Este é o negócio do Brasil: pessoas que não têm educação estão oferecendo educação para todos. O seu Haddad, por exemplo, quer dar educação para o Brasil inteiro exceto a ele próprio. *************************************************************************************************** Aluno: Comecei o curso de filosofia em dezembro de 2012. Estou seguindo os seus conselhos e assistindo às aulas do começo do curso durante a semana e, aos sábados, às aulas atuais. O assunto que me interessa muito é literatura e poesia. Estou os livros Introdução à poesia, do Johannes Pfeiffer, e a Poesia, de Benedetto Croce, ambos indicados pelo senhor. Também o Poesia e Não poesia, de Croce. Comecei também o curso da Margarita Noyes, no qual ela trabalha com o livro do Leavis, The Living Principle. Em uma aula o senhor comentou que o Bruno Tolentino, maior poeta da língua portuguesa desde Camões, tinha uma cultura literária imensa. Gostaria de saber se existe algum curso ou livro do Bruno sobre o estudo da poesia. Olavo: Não, não existe. Tentei convencê-lo a escrever isso durante muito tempo. Não só escrever isso, como achava que ele tinha de ter uma [0:50] coluna regular na mídia justamente para tentar educar literariamente a presente geração. Mas o Bruno era um sujeito meio anárquico; ele gostou muito da idéia mas acabou não a realizando e morreu antes do que era para morrer. Então não temos, mas eu acredito que deve haver outras gravações além dessa que você mencionou. Ele falou muito sobre este assunto em várias conferências, mas alguém precisaria ir atrás disso e coletar esse material todo. Posso dar algumas outras indicações de leitura sobre o estudo da poesia. No momento não me ocorre nenhuma, eu precisaria fazer uma listinha. Prometo que faço qualquer hora, mas agora não. Aluno: Sobre as primeiras aulas, já estou correndo atrás das suas primeiras recomendações. As obras de Platão podem ser lidas já de início? Olavo: Certamente podem. As obras de Platão, por ser obras literárias bastante elaboradas, são muito favoráveis que você as leia em diversos níveis. Quer dizer, em diferentes idades você vai ler com outro grau de profundidade, mas ler desde o começo é muito bom. Não é preciso decorar o texto, mas você deve decorar pelo menos o encadeamento de cada conversa. Se você ler o Platão terá uma série de modelos de como abordar diferentes questões filosóficas. Aluno: Estou seguindo a orientação de escolher um autor para imitar o estilo e também de ler um texto filosófico com menor velocidade e alta concentração. Tenho duas perguntas. Primeiro, o senhor diz não recomendar muito a tentativa de imitar autores cujo o idioma é o inglês e a sintaxe não se adapta ao nosso idioma. Sendo assim, o senhor vê algum problema se eu tentar copiar autores cujos elementos sejam diferentes, mas ainda do nosso, como o alemão? Olavo: Por incrível que pareça o alemão é menos diferente do português que o inglês, porque o alemão tem uma estrutura gramatical mais complexa que o inglês não tem. O inglês praticamente não tem gramática e consiste em empilhar palavras, como o chinês. Mas o alemão não: ele tem uma profunda influência da gramática latina. Então se você sabe alemão eu acho mais fácil você aprender a escrever imitando um escritor alemão do que um escritor inglês ou americano. Inclusive porque o alemão, como o português, favorece muito frases longas e complexas — aquela construção em catedral — que no inglês se torna quase inviável. Para traduzir um autor alemão para o inglês é preciso picotar um período de quinze linhas em dez períodos de uma linha e meia. Então eu acho o alemão até mais propício do que isso. Mas o melhor mesmo é copiar autores das línguas latinas: francês, italiano, espanhol. Aluno: O senhor sempre sugere autores como Aristóteles ou Platão para fazer a leitura detalhada. Se eu escolher autores como o Leibniz ou o Husserl também conseguirei realizar o exercício de acordo com suas expectativas? Olavo: Eu acredito que não. O melhor mesmo é fazer um mergulho em Aristóteles e Platão durante alguns anos. Você nunca perderá nada com isso e, inclusive, quanto mais você ler Aristóteles e Platão verá que praticamente não há questão filosófica que tenha surgido depois que eles não tenham abordado de uma maneira ou de outra. Mas isso é apenas uma sugestão, não é obrigatório. Aluno: Como conciliar esta idéia do império Cristão que só se forma completamente no séc. XIX com a idéia enunciada no Jardim das Aflições de que o império e a força política percorrem toda a história ocidental? Olavo: Esta pergunta é muito boa. Quando eu falei que a idéia do império cristão só se forma no séc. XIX, me refiro ao império cristão com uma proposta diferencial, uma proposta ideológica entre outras; portanto, já diferenciada e contrastada com outras. Isso não vemos no império cristão na antiguidade, que era praticamente a única alternativa possível. Há inclusive várias teorizações muita antigas da idéia do império, mas eram uma concepção de que o império se identificava simplesmente com a realidade do mundo; ele não era uma proposta política, não existia o império como proposta política: ele existia como uma realidade que tentava se auto-teorizar de alguma maneira. Mas a idéia do império cristão como porposta só aparece no séc. XIX, quando o império cristão já não existia mais e quando outras propostas ideológicas já estavam bastante disseminadas. Ao passo que o império cristão que efetivamente existiu não foi uma proporta, ele se formou praticamente porque não tinha outra solução e se formou praticamente sozinho. Quer dizer, à medida em que se decompôs o antigo Império Romano — e ele se decompôs quando a classe dominante abandona Roma e foge para as suas fazendas, e cria aquelas entidades político-militares e econômicas autônomas, chamadas feudos —, à medida que isso acontece, várias funções administrativas acabam sendo exercidas pela igreja, de modo que a igreja já tinha na mão o germe de um império unificador por toda a Europa. Isso acontece espontâneamente sem que ninguém teorizasse a coisa. Mais tarde, quando começam a elaborar mais profundamente o Direito, surge alguma teorização da idéia do império, sobretudo tentando descrever o império a partir do modelo da igreja. Na igreja há a idéia do corpo místico de Cristo e isso se transpõe para a famosa idéia dos dois corpos do rei, que foi também estudada no livro do Ernst Kantorowicz. Mas é uma teorização interna, uma situação que já existe e que tenta se compreeder e se expressar a si mesma. Mas a idéia do império cristão como ideologia só aparece entre o século XIX e séc XX (que ainda tinha muita gente pensando nisso). Aluno: Eu sou nova no curso e estou um pouco perdida quanto à ordem das aulas pela qual eu devo começar a ver os vídeos. (...) Olavo: Já expliquei que novos alunos devem fazer duas coisas simultaneamente. Se você entrou agora, assista às aulas pela ordem, desde a primeira, durante a semana e, nos sábados, assista a esta ao vivo. Se você não conseguir acompanhar muito desta aula ao vivo, não tem importância; simplesmente continue pela ordem cronológica durante a semana e, aos sábados, assista esta. Um dia as duas coisas vão emendar. Aluno: (...) Eu li na descrição do curso que os alunos devem entregar trabalhos periodicamente. Esses trabalhos são explicados nos vídeo-aulas? (...) Olavo: Acontece o seguinte. Quando eu tinha idéia de que os alunos entregassem trabalhos periodicamente, no início, eu esperava que este curso tivesse cem alunos, mas ele acabou tendo muito mais. Então é evidente que eu desisti de pedir trabalhos periodicamente porque eu não teria tempo de lê-los durante a semana. Deixei tudo para os trabalhos de conclusão, cujos projetos eu estou acumulando aqui e que, a partir do ano que vem, se tornarão os temas das aulas. Então não se preocupe com isso. Aluno: (...) Sobre o acesso ao wiki do COF, eu não estou conseguindo logar. Gostaria de saber se é preciso usar alguma outra senha ou se é problema do site mesmo. Olavo: Eu acho que é problema do site, e nós tentaremos resolver. Não precisa de outra senha; a mesma senha deveria funcionar. Precisamos ver se é um problema exclusivamente seu ou se outras pessoas têm o mesmo problema. Então nos avisem porque pode ser problema da página, e se não for problema da página, então é um problema na comunicação entre o seu computador e a página. Talvez usando outro browser você consiga alguma coisa. Mas só podemos resolver isso se soubermos se é um problema geral, se outras pessoas estão tendo a mesma dificuldade. Então vocês, por favor, avisem ao nosso webmaster [1:00], o Sílvio, e vamos ver o que podemos fazer. Um aluno me envia um soneto e me pergunta se está bom. Olha, você tem ouvido e tem métrica, mas o seu conhecimento de gramática ainda é deficiente. Fazer um belo poema com erros de gramática é como uma bela mulher sem os dentes da frente. Então, capriche na gramática, porque você tem jeito para a coisa. Vamos à próxima pergunta. Acabei de dizer hoje que a sistematização aristotélica da dialética no livro dos Tópicos constitui historicamente a primeira formulação geral daquilo que mais tarde ia se chamar-se Método científico. Aluno: No mês passado fui obrigado a apresentar na minha faculdade uma exposição oral sobre o livro O acaso e necessidade, de Jacques Monod. Falei mais de Aristóteles que de Jacques Monod na apresentação. A professora depois veio dizer que fugi um pouco do assunto e disse que Aristóteles não pode ser considerado um cientista. Eu respondi que no sentido moderno de cientista realmente não. Ela disse que não existe ciência se não for moderna, ademais a Física de Aristóteles foi trágica. Eu tentei responder explicando um pouco sobre o que seria o método dialético, mas no fim disse que não tinha competência para responder sobre isso, sobre a Física de Aristóteles. Resumi a conversa para não me estender muito. No final da conversa ela ainda disse que não tinha lido nada de Aristóteles. Olavo: Em primeiro lugar, a concepção que esse camarada tem é uma coisa ginasial que está impregnada no ensino escolar brasileiro há, pelo menos, uns setenta anos. Ele está repetindo e não tem a menor idéia do estado atual dos estudos a respeito. Se você quiser adquirir essa idéia, eu recomendo o livro Penser avec Aristotle, que é um congresso realizado no 23º centenário da morte de Aristóteles, na Unesco, no qual há 88 trabalho de estudiosos que dão a idéia do estado da arte, do status quaestionis a respeito de Aristóteles. Então o seu professor está muito enganado e não tem a menor idéia do que está dizendo. Ainda que ele tivesse lido alguma coisa de Aristóteles, eu não conheço ninguém no Brasil — ninguém mesmo, em toda a universidade — que esteja atualizado com os estudos aristotélicos. Não há mesmo! Isto aqui já é uma coisa que nem é tão atual: é de 1991, mas 1991 para estes assuntos no Brasil é a mesma coisa que dizer que já é o séc. XXVII. Por exemplo, vai fazer pelo menos 40 anos que não há um estudioso de Aristóteles no mundo que não saiba que a física de Aristóteles não é uma física, mas uma metodologia das ciências. Também acho que não há um estudioso de Aristóteles que não saiba que, do ponto de vista da sua estrutura lógica, a dialética de Aristóteles e o chamado Método Científico é exatamente a mesma coisa. Dizer que o que define o método científico atual é o uso da experiência é uma bobagem fora do comum. Leiam o livro do Popper, o melhor deles, A Lógica da Pesquisa Científica, e vocês verão que a experiência é apenas um fornecedor de premissas. Quer dizer, o que vai caracterizar a cientificidade do método é justamente a confrontação sistemática de hipóteses, na qual o experimento é um dos instrumentos de arbitragem usados. Mas as pessoas, em geral as sem cultura, têm uma visão meio mitológica dessas coisas. Eles pensam que o caracteriza a ciência atual é a experiência. Mas não, é claro que não. Que experiência existe, por exemplo, na física de Einstein? Einstein fazia ciência com papel e lápis. Quer dizer, a física teórica não é experimental. Depois que está construído todo o edifício teórico, então pode-se fazer uma experiência aqui ou outra ali só para conferir, mas essas experiências já devem estar enunciadas na própria teoria. Quer dizer, a conclusão delas já deve estar enunciada na própria teoria, senão para que serviria a experiência? Se uma teoria já não fornece por si as hipóteses experimentais cuja realização ou não a confirmam ou a desmentem, então para quê fazer experiências a esmo? Mas é que a garotada no ginásio vê um laboratório de física ou de química, ficam deslumbrados e acham que ciência é aquilo ali: que ciência é laboratório, que ciência é experiência. Não, não é. Ciência é raciocínio, é conhecimento, é outra coisa. A impressão material do laboratório se impregna na mente das pessoas, mas é evidente que de qualquer atividade científica a parte laboratoratorial da coisa é subordinada à atividade teórica. É preciso ser muito burro para não perceber uma coisa dessas. Discutir com esse tipo de professor é perda de tempo. Faça o seguinte: estude bastante o assunto e humilhe o sujeito, ou então esqueça. Aluno: A lógica criada por Aristóteles possui uma complexidade na complexidade da estrutura da linguagem maior do que tem a dialética? (...) Olavo: Eu acho que é quase ao contrário, porque a lógica vai lidar mais com conceitos já estabilizados e formalizados, então ela comporta menos problemas linguísticos. Agora é preciso ver que Aristóteles começa os seus estudos lógicos até antes da poética, ele começa com o livro Das Categorias e da Interpretação, que são livros sobre o que hoje chamaríamos Semântica, que é o significado das palavras. Sem isto não dá para entender o que vem depois. E esses problemas de ordem mais linguística devem ir diminuindo à medida que você sobe na escala dos discursos. Quando você chega na esfera lógica eles devem ter sido reduzidos ao mínimo. O topo disso seria a formalização matemática, depois de Fregue, Peano e outros tantos (...). Na lógica praticamente não há mais problemas linguísticos. A lógica, ao contrário, pode servir de instrumento para se resolver certos problemas linguísticos, mas ela própria não deve tê-los internamente. Se ela tiver, então é porque não está suficientemente formalizada. Aluno: (...) O ideal da coerência discursiva ou a última etapa surgiria se compreendêssemos, ou melhor, se dominássemos a linguagem? Olavo: Isso aí é o ideal utópico da escola analítica: achar que pelo perfeito esclarecimento da linguagem então teríamos o discurso completamente coerente. Mas isto já está provado que realmente não é assim. Até a última aula — não sei se você a assistiu — foi precisamente sobre isto: a linguagem não pode cobrir todas as camadas de significação que existem. Você sempre precisará de um mundo real que sustenta a sua linguagem e que é um mediador da linguagem. Então, por exemplo, a idéia do Ferdinand de Saussure de que a linguagem é um sistema está errado. A linguagem tende a ser um sistema, mas ela não pode se fechar como um sistema jamais, senão ela perderia toda a referência ao mundo externo. Aluno: A minha educação até hoje tem sido um negócio caótico. Minha cultura literária não é das menores, mas jamais [1:10] apliquei método algum. Tudo uma bagunça. (...) Olavo: Eu também não. E aqui, idem. Aluno: (...) Eu lhe pergunto: iniciar aos quarenta anos de idade uma autoeducação bem ordenada, seguindo os princípios que o senhor mencionou, pode trazer algum resultado? Olavo: Mas é claro que pode. Não só pode trazer algum resultado, como, se você fizer esse esforço terá muitos frutos. “Olha, estou aqui com quarenta anos, já aprendi bastante coisa, mas vou voltar para trás e aprender o bê-a-bá” — eu fiz isso várias vezes na minha vida e sempre deu frutos. Sempre. Aluno: Como podemos unir música, poesia e canto tendo a limitada oferta brasileira? Há cursos estrangeiros disponíveis. Audio books dos Lusíadas, da Divina Comédia poderiam ser úteis para a melhor compreensão disso? Olavo: Poderiam ser utilíssimos! Utilíssimos! A poesia deve ser ouvida, isso é básico. Aprender a correta prosódia, a correta entonação e o ritmo é muito importante. Se você não é mais criança ou adolescente, você terá uma dificuldade em reproduzir muscularmente a coisa, mas não é isso que interessa. Você vai reproduzir auditivamente para você mesmo, em imaginação, mesmo que não consiga mais pronunciar aquilo. Este é o problema. Tem pessoas que aprendem uma língua estrangeira já com uma certa idade, dominam esta língua por escrito, mas quando vão falar simplesmente não conseguem. Eric Voegelin, depois de morar aqui nos EUA por trinta anos, não conseguia pronunciar as palavras em inglês, embora escrevesse um inglês perfeito. O Otto Maria Carpeaux era a mesma coisa, mas piorava um pouco porque ele era gago. Ele escrevia maravilhosamente bem, mas falava tudo errado. Isso você não conseguirá vencer, mas não é o que importa. Você não vai aprender essas coisas para declarar na festinha do ginásio, mas para você mesmo. Então mesmo que você não consiga reproduzir o som, você tem o som no seu ouvido. Aluno: Poderia haver contraste maior entre o que é descrito e seu argumento sobre educação na Grécia antiga e o que está recomendado no livro Teach Like a Champion, de Doug Lemov, traduzido no Brasil pela Fundação Lema com o título Aula nota dez.? Olavo: Isso aí é um método para formar um idiota discutidor falante, para formar exatamente aquilo que Platão dizia que não se deveria fazer. Mas isso é o que hoje obtém sucesso. O que querem em um professor hoje é que ele seja eminentemente um sedutor. O que é um sedutor? É um sujeito que puxa as pessoas por baixo, pelas suas piores tendências e, naturalmente, ele as ganha e as conquista assim. Então a primeira função do professor é lisonjear os alunos e a maneira mais linda de lisonjeá-los é dizer que está lá para aprender com eles. É o caso de perguntar ao professor: então porque não é você quem paga as mensalidades? Esse negócio de debates, pode-se até organizá-los depois que as pessoas tiverem esta formação básica pelo menos nos dois primeiros níveis: pessoas que têm uma sensibilidade literária e linguística altamente desenvolvida — o que no Brasil hoje está muito difícil. O rapaz que fez o soneto, por exemplo: o soneto está bom, mas no meio tem um baita erro de gramática, e isso é como estar ouvindo a Sinfonia Pastoral de Beethoven e, de repente, o disco rachar. É assim. Eu sei que está difícil, mas restaurar a língua portuguesa dentro de vocês é vocês estruturarem e fortalecerem suas próprias almas. Isso não está fácil. E eu não vou convidar ninguém para debate antes que as pessoas estejam realmente fortes para isso e para conseguir conduzir um debate de maneira que seja frutífera. Isso não tem nada a ver com pequenas polêmicas jornalísticas que eu às vezes sou obrigado a me meter, apenas para fins de auto-defesa e ilustração de um fenômeno sociológico que está acontecendo. Mas eu digo para vocês que um debate em regra eu nunca tive com ninguém. O debate com o professor Dugin mais ou menos se aproximou disso, mas quando chegou lá pelas tantas ele começou a apelar um pouco, então acho que perdeu a graça. Bom, acho que por hoje é só. Até a semana que vem e muito obrigado. Transcrição: Mariana Belmonte Revisão: Victor Medina